Las necesidades del alumnado con discapacidades intelectuales y del desarrollo desde la interacción “alumno-ambiente”

Antonio Amor

Antonio M. Amor González es profesor ayudante doctor en la Universidad de Salamanca y miembro e investigador del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) desde 2013.

Durante su doctorado, en el que obtuvo mención internacional y premio extraordinario de doctorado en 2019, se formó en centros internacionales, como la Akademia Pedagogiki Specjalnej de la Universidad Maria Grzegorzewska (Varsovia, Polonia) o el prestigioso Beach Center on Disability de la Universidad de Kansas (Lawrence, KS, EE. UU.). Primer premio nacional 2020 otorgado por la Real Academia de Doctores de España como mejor tesis doctoral defendida en 2019 sobre inclusión de personas con discapacidad en la sociedad.

La opinión

A lo largo de las últimas dos décadas, la educación inclusiva ha pasado de ser concebida como un principio general de la educación a ser considerada un derecho de todo el alumnado asentado en la equidad y la justicia social (Naciones Unidas, 2006; Unesco, 2015). Esta evolución ha ido de la mano de diferentes hitos como: (a) el Informe Warnock (1978); (b) la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Unesco, 1990); (c) la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales (Unesco, 1994); (d) la Declaración de Dakar (Unesco, 2000); (e) la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante, la Convención) (Naciones Unidas, 2006); (f) la 48ª Conferencia Internacional de Educación (Unesco, 2008); y (g) la Declaración de Incheon (Unesco, 2015).

A la sazón de la educación del alumnado con discapacidades intelectuales y del desarrollo (en adelante, DID), merece especial reconocimiento la Convención (Naciones Unidas, 2006), primer documento que reconoce sin ambages la educación inclusiva como derecho de todo el alumnado con independencia de cuáles sean sus condiciones personales y/o sociales.

La Convención destina su artículo 24 y más extenso a la educación inclusiva, estipulando que los Estados Parte deben garantizar un sistema educativo inclusivo a todos los niveles y la enseñanza a lo largo de la vida para todos los estudiantes, que se dirijan a:

(a) el desarrollo pleno del potencial humano;

(b) el desarrollo por parte de las personas con discapacidad de su personalidad, talentos y creatividad, además de sus habilidades mentales y físicas a su máximo potencial; y

(c) permitir a las personas con discapacidades participar efectivamente en la sociedad.

Para cumplir este derecho, los Estados Parte deben asegurar:

(a) que los estudiantes con discapacidad no queden excluidos del sistema educativo ordinario por motivos de discapacidad;

(b) que las personas con discapacidad puedan acceder a una educación obligatoria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones que los demás, en la comunidad en que vivan;

(c) se hagan ajustes razonables en función de las necesidades personales;

(d) se dé el apoyo necesario a las personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario para facilitar su formación efectiva; y

(e) se faciliten apoyos personalizadas y efectivos en entornos que fomenten el desarrollo académico y social.

De la lectura de este artículo se derivan dos implicaciones. Primero, la educación inclusiva supone educar a todo el alumnado, sin excepciones, en el contexto educativo ordinario y en su comunidad de referencia. Segundo, la educación inclusiva debe garantizar que todos los alumnos no solamente accedan, participen y aprendan, sino que se desarrollen plenamente académica y socialmente, cuestión esencial para hablar de la plena inclusión más allá de la escolarización obligatoria.

En España, la Convención entró en vigor el 3 de mayo de 2008 y se han venido acometiendo reformas legales en nuestro país para cumplir con lo estipulado en el texto. A pesar de los avances en materia legal, como el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social (documento que también alude al derecho a la educación inclusiva) y las sucesivas modificaciones de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (las manidas LOMCE y LOMLOE), el alumnado con DID, junto con el alumnado con pluridiscapacidades, sigue siendo aquel que menos se ha beneficiado de la tendencia positiva que ha vivido la inclusión escolar en España. A ello ha contribuido, por un lado, la existencia de dos sistemas educativos paralelos (es decir, el específico y el ordinario) y lo obsoleto de los procedimientos de respuesta educativa que moviliza la atención a la diversidad, instrumento señalado en la legislación para garantizar la inclusión.

Dentro de la atención a la diversidad, uno de los aspectos que ha sido frecuentemente criticado es el concepto de necesidades educativas especiales, dadas sus implicaciones en la toma de decisiones sobre la respuesta educativa y escolarización del alumnado con DID.

Pero ¿Qué es la atención a la diversidad y cuáles son las implicaciones de las necesidades educativas especiales?

Grosso modo, y asumiendo la transferencia de competencias educativas que se traduce en 17 sistemas educativos diferentes en nuestro país, la atención a la diversidad supone un proceso constituido por fases interdependientes que se aplican sucesivamente en función de si se consigue dar respuesta a las necesidades detectadas en el alumnado.

Así, ante la detección inicial de señales de alerta, se movilizan medidas generales de atención a la diversidad. En caso de constatarse que estas medidas son insuficientes, se pone en marcha la evaluación psicopedagógica, orientada a la detección del tipo de necesidad específica de apoyo educativo que presente el alumnado en cuestión y ofrecer los apoyos que respondan a la misma. Si en la evaluación psicopedagógica el tipo de necesidad específica de apoyo educativo detectada es una necesidad educativa especial (lo que sucede con el alumnado con DID), además de indicar las medidas específicas y extraordinarias para darles cobertura, es obligatorio emitir un dictamen de escolarización en el que se ha de motivar la modalidad de escolarización más apropiada para el alumno (es decir, ordinaria, combinada o especial).

Y… ¿Qué problemática implica el concepto de necesidades educativas especiales?

Aunque la normativa autonómica de los últimos cinco años (p. ej., Decreto 150/2017 de la Generalidad de Cataluña o las Resoluciones de 31 de julio de 2020 y de 2 de agosto de 2021 de la directora general de educación inclusiva de la Comunidad Valenciana) y la disposición adicional 4ª de la LOMLOE ponen de manifiesto la sucesiva transformación de los centros específicos hacia centros de recursos y apoyo a la educación inclusiva (para acabar con la doble vía de escolarización existente), el concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo problemático aun en el caso de que los dictámenes de escolarización desaparezcan y se extinga la doble vía de escolarización, pues en la detección de estas necesidades se basa la implementación de medidas específicas y extraordinarias, esto es, una parte esencial de la respuesta educativa para garantizar la inclusión del alumnado con DID.

El principal problema viene dado porque la legislación estatal (incluida la reciente LOMLOE), que no olvidemos que es el marco para los desarrollos autonómicos, no ha sabido plasmar los avances provenientes en materia de inclusión educativa a la hora de considerar las necesidades del alumnado y sigue empleando un término obsoleto e inoperante.

Aunque, por suerte, cada vez más comunidades autónomas comienzan a hablar de necesidades de apoyo en general y se alejan de las necesidades educativas especiales (por ejemplo, el Decreto 72/2021 de la Generalidad Valenciana), el marco estatal sigue a vueltas con este concepto.

Actualizándolo, sí, pero con errores sonrojantes que ponen de relieve la falta de formación (o de interés) de los elaboradores de políticas. Y esto, insisto, es más que una cuestión terminológica, precisamente porque si no se comprenden bien las necesidades de los estudiantes (en este caso, con DID, pero es válido para cualquiera) o, mejor dicho, si no sabemos dónde poner el foco para comprender las necesidades del alumnado, difícilmente podemos dar una respuesta con garantías que, al tiempo que evite que se lesione un derecho, dé una educación de calidad.

Antes de comentar a qué me refiero con que el concepto de necesidades educativas especiales es problemático, reproduzco aquí cómo se ha recogido este término en España tanto con la LOE de 2006 como con su última modificación, la LOMLOE de 2020.

Concepto de necesidades educativas especiales

La LOE recoge el concepto de necesidades educativas especiales en el Título II (Equidad en la Educación), Capítulo I (Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo), artículo 73, sosteniendo que “se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

Este artículo fue respetado en la LOMCE de 2013, mientras que la LOMLOE de 2020 lo modifica, quedando la redacción del siguiente modo “se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo lago de toda ella, y que requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo”.

Para explicar la necesidad de actualizar este concepto para fines de provisión de una respuesta educativa que sea más beneficiosa para la inclusión, recurriré a nuestro refranero, acervo de la sabiduría popular.

“Ni tanto… ni tan calvo”

Este es el refrán que mejor resume la evolución del concepto. De la lectura del artículo 73 de la LOE se infiere que las necesidades educativas especiales son intrínsecas al alumno; es decir, que, por el hecho de tener discapacidad o trastornos graves de conducta, habrá necesidades educativas especiales indefectiblemente ligadas a estas condiciones que requerirán una atención específica diferente a la ordinaria. En el otro extremo tenemos la revisión efectuada por la LOMLOE, que asume que el alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación y aprendizaje. De esta nueva concepción surgen más interrogantes que certezas, siendo la única certeza que las necesidades “abandonan” el interior de la persona y se parece apuntar al contexto, vinculando necesidades con barreras.

Y digo parece, porque no termina de estar claro. ¿Qué interrogantes surgen? Por ejemplo, ¿la mera presencia de barreras amenaza a la inclusión del alumnado? ¿hay “algo” en el alumno que hace que esas barreras amenacen a su acceso, presencia, participación y aprendizaje (por ejemplo, un modo diferente de afrontarlas)? ¿se derivan, acaso, las barreras de la discapacidad, trastornos graves de conducta y otras condiciones recogidas en el artículo?

El problema con la falta de claridad de esta actualización es que se presta a dos interpretaciones, ambas con limitaciones. Por un lado, se puede interpretar que lo importante son las barreras y que estas son contextuales, lo que reduciría el peso de características del alumnado que necesariamente deben tomarse en consideración (por ejemplo, sus competencias). Por otro lado, se puede interpretar que las barreras se deriven de la discapacidad, lo que seguiría situando el foco del problema en el estudiante y el componente contextual quedaría sin efecto. Por ello, ni tanto, ni tan calvo. Las necesidades, ni dependen en exclusividad del alumno ni del contexto, ni se puede reducir la importancia de uno u otro y menos confundir necesidades con barreras, porque puede haber necesidades sin barreras y puede haber barreras sin que haya necesidades.

Al margen de esta cuestión, el término de necesidades educativas especiales es reduccionista, porque parece que solamente importen las necesidades educativas, cuando pueden darse necesidades en diferentes contextos al educativo que tienen que ser tomados en consideración para hablar de una inclusión educativa con garantías: ¿Qué sucede, por ejemplo, con las necesidades de los alumnos en el hogar y en la comunidad? La existencia de necesidades de apoyo en el hogar puede comprometer seriamente la inclusión del alumno. Lo mismo sucede con otras esferas como la salud y la seguridad o la autodeterminación. Por lo tanto, el concepto de necesidades educativas especiales no termina de clarificar si las necesidades están “dentro o fuera” (aunque parezca que se oscila entre dos polos) y, además, tiene una visión reduccionista de las mismas.

 ¿Qué alternativa se podría adoptar para superar la visión de las necesidades educativas especiales?

Es necesario apostar decididamente por abandonar esta visión y adoptar enfoques que pongan en valor al alumno en relación con su medio y que se considere a ambos desde un punto de vista global. Un enfoque que toma en consideración ambas cuestiones es el llamado enfoque “socio-ecológico”. Desde este planteamiento, se concibe que las necesidades de apoyo se derivan de la interacción entre el estudiante, que trae consigo un repertorio conductual, de competencias personales y fortalezas, y las demandas ambientales, definidas por las actividades y contextos educativos (por ejemplo, acceder y aprender del currículum o salir a la comunidad en las excursiones).

Hablamos de necesidades de apoyo

Por lo tanto, ¿cuándo hablamos de necesidades de apoyo? El alumnado tendrá necesidades de apoyo cuando, resultado de la interacción entre sus competencias y las demandas ambientales, experimente un desajuste, es decir, cuando los contextos y las actividades educativas tengan un nivel de exigencia que, con sus competencias y características actuales, el alumno no puede afrontar. Por lo tanto, las necesidades no dependen, en exclusividad, de las características del alumno ni del contexto, sino que se tratan de un estado de funcionamiento derivado de la relación entre ambos.

Un corolario que se deriva de esta visión es que todos los estudiantes pueden tener necesidades de apoyo frente a determinados contextos y actividades. Por ejemplo, si hay un contexto que impone muchas barreras, como una metodología de enseñanza-aprendizaje obsoleta, es más probable que cualquier alumno experimente necesidades de apoyo que si está en un contexto en el que hay facilitadores (aunque sin determinar la presencia de barreras la existencia de necesidades).

No podemos olvidarnos del componente de competencia personal, que es el otro elemento que entra en juego en la ecuación de las necesidades de apoyo. Así, en el caso de alumnos con limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, presumiblemente habrá necesidades de apoyo en mayor variedad de contextos y actividades (aunque, si en los contextos hay suficientes facilitadores, no tienen por qué darse). En relación con el alumnado con DID, desde este enfoque se pone el énfasis en la naturaleza de sus necesidades de apoyo y no en etiquetas diagnósticas, considerándose que el alumno con esta condición tenderá a experimentar necesidades de apoyo extraordinarias, marcadas por desajustes más intensos y persistentes que los que experimentan, por ejemplo, los estudiantes con un funcionamiento típico para participar en las mismas actividades y contextos.

Otro aspecto que pone de manifiesto este enfoque socio-ecológico es que las necesidades no son solamente educativas, puesto que educar no se reduce a instruir y dado que la educación no ocurre solamente a nivel de aula, sino que se da también en el centro, la comunidad y en el hogar.

Todo lo anterior tiene implicaciones para la provisión de apoyos. De cara a la respuesta educativa, habrá que recabar información sobre la competencia personal del alumno (tenga o no discapacidad), efectuar un análisis contextual de las barreras que están presentes en los contextos y actividades educativas, y, ADEMÁS, habrá que prestar atención a la relación del estudiante con todos los contextos y actividades educativas para determinar el patrón y la intensidad de los desajustes vividos.

Ello ha de motivar una planificación de apoyos holística que, con independencia de que se dirijan a construir competencia personal, a modificar demandas ambientales o a ambos elementos a la vez, tengan como único fin maximizar el ajuste o relación “alumno-ambiente” en todos los contextos importantes para el desarrollo y la educación del estudiante.

Aunque se trata de un enfoque novedoso, ya existen herramientas calibradas para medir el patrón e intensidad de apoyo extraordinario que requiere el alumnado con DID para acometer una planificación de apoyos consecuente, como es la Escala de Intensidad de Apoyos para Niños y Adolescentes (SIS-C), validada en España por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (pincha aquí para acceder a la herramienta).

Avanzar en la inclusión

Para terminar, en este comentario se ha efectuado una crítica y una propuesta de superación del concepto de necesidades educativas especiales. Avanzar en la inclusión es una cuestión más compleja que lo aquí planteado. El compromiso con el desarrollo de sistemas educativos inclusivos no requiere solamente avanzar en la comprensión de la relación del estudiante con su medio como manera de actualizar la atención a la diversidad, ni basta con transformar centros específicos en centros de recursos.

Es necesario, además, avanzar en el cambio de mirada de la comunidad educativa a través de la formación y la sensibilización, y es preciso repensar y acometer un cambio en el status quo de los centros ordinarios (¡a ver cuándo se abre decididamente ese melón, eclipsado por el cambio en los centros específicos!).

Finalmente, situar al alumnado y sus familias en el centro del proceso educativo, otorgándoles un papel activo en la definición de metas vitales, es esencial si queremos una educación que atienda simultáneamente, además del acceso, participación y aprendizaje, al máximo desarrollo posible, preparando ciudadanos para que desempeñen roles sociales valorados en sociedades democráticas, lo que la Convención (Naciones Unidas, 2006) denomina la plena inclusión.

* Queremos agradecer a Antonio Amor su colaboración con el blog de Futuro Singular Córdoba compartiendo sus reflexiones sobre las necesidades de apoyo del alumnado con discapacidad intelectual.